Hukukta Probleme Dayalı Öğrenim

(Aktif Eğitim)
Dokuz Eylül Üniversitesi Hukuk Fakültesi Örneği

Prof.Dr.Hakan Pekcanıtez
(Dokuz Eylül Üniversitesi Hukuk Fakültesi)

I. Probleme Dayalı Öğrenime Geçme Nedenleri( Ülkemizde Mevcut Hukuk Eğitimi)
Şu anda yirmidördü Türkiye’de ikisi Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetinde olmak üzere yirmialtı faal hukuk fakültesi bulunmaktadır. Bu fakülteler birkaç küçük yönetmelik değişikliği dışında İstanbul veya Ankara Hukuk fakültelerindeki eğitimi esas almıştır. Her yıl daha fazla hukuk fakültesi açılmasının nedeni pahalı yatırım yapılmasını gerektirmeden kurulabilmesi ve şu anda öğrencilerin yoğun talebidir. Neredeyse bir sınıf ve birkaç öğretim üyesi ile fakülte kurulabilmekte ve eğitim yapılmaktadır. Hukuk fakültelerindeki bu çoğalma şimdilik sağlıklı bir rekabet ortamına yol açarak öğretim kalitesinde bir artış sağlamaktan uzaktır.
Bir taraftan yeni kurulan fakülteler, diğer taraftan eski ve köklü olmasına rağmen eskisine nazaran eğitim kadrosundan, gücünden çok şey kaybetmiş fakülteler gelecek için ciddi sorunları şimdiden bizlere haber vermektedir. Bugün tüm hukuk fakültelerindeki hukuk öğretimi çağdaş hukuk öğrenimi ile bağdaşmamaktadır. Özellikle 60 70 yıl öncesinin özel koşullarına göre benimsenen yöntemler hala uygulanmaya çalışılmaktadır. Üstelik bu öğretim seksenli yılardan sonra giderek güç ve kalite kaybına uğramış ve o günler aranır hale gelmiştir.
Dokuz Eylül Üniversitesi Hukuk Fakültesi de bu öğretimi sürdürürken mevcut öğretimin aşağıdaki olumsuz yönleri nedeniyle hukuk öğretiminde reform arayışına girmiştir. Bu arayışlar köklü bir değişimle probleme dayalı bir öğretim yapılması yönünde olmuş ve 2001-2002 öğretim yılında probleme dayalı öğrenime geçilmiştir. Belki birkaç fakülte dışında aşağıdaki olumsuzluklar tüm hukuk fakültelerindeki klasik öğretimin ortaktır. Bu olumsuzluklar;
A. Öğrenci sayısı aşırı ölçüdedir
Mevcut hukuk fakültelerinde öğrenci sayısı fakültelerin hem fiziki hem de öğretim kadrosunun çok üzerindedir. Başta İstanbul ve Ankara’daki hukuk fakülteleri olmak üzere Dokuz Eylül Üniversitesinde de kapasitenin üzerinde öğrenci alınmaktadır. Bu öğrencilerin fakülteye devam etmeleri halinde oturup ders dinleyecekleri yer bulunmamaktadır. Bu öğrencilerin kütüphanede araştırma yapmaları zaten mümkün olmamaktadır. Bu öğrencilerin bir kısmı dahi devam ettiğinde, amfi veya dersliklerde oturacak yer kalmamakta ne bu kadar büyük amfilerde ders dinlemek oldukça zor olmaktadır.
B. Devam zorunluluğu fiilen bulunmamaktadır
Öğrenci sayısının çok yüksek olması yanında aslında devam zorunluluğu bulunmasına rağmen, gerek devam halinde öğrencilere oturabilecekleri yer sağlanamadığı için gerekse bu kadar öğrencinin yoklamasını yapmanın çok zaman alacağı düşünülerek devam zorunluluğu aranmamaktadır. Devam zorunluluğunun sağlanamaması, öğrencilerin oturacak yer bulamamaları, sabahtan akşama kadar devam eden dersleri hep oturarak dinlemek zorunda kalmaları, öğrencilerin devamlarının azaltmalarına ve hatta hiç devam etmeden fakülteden mezun olabilmelerini mümkün kılmaktadır.
C.Fotokopi ders kitaplarının yerini almıştır
Devam etmeyen öğrenciler genellikle o derste takip edilen ders kitabı ve notlarını elde ederek başarılı olmaya çalışmaktadırlar. Genellikle ders kitaplarının pahalı olduğu ve kapsamlı olduğu iddia edilerek daha ucuz fotokopiye öğrenciler yönelmektedir. Öyle ki hiç kitap okumadan sadece fotokopi ile çalışarak başarılı olan öğrencilerin sayısı her geçen gün artmaktadır. Pek çok hukuk fakültesi de devam yüzde yirmi ile yüzde kırk arasında değişmektedir. Yani öğrencilerin yüzde sekseni devam etmeden mezun olabilmektedir.
D. Pratik çalışmalar aktif katılımı sağlayamamaktadır
Derslerde zaman zaman pratik çalışma adı altında uygulamalı çalışmalar yapılmaya çalışılsa da, bu çalışmalarda çok kalabalık sınıflarda yapılabilmekte ve yüzlerce öğrencinin arasından üç veya beş öğrencinin katılımı sağlanabilmekte, diğer öğrenciler ise elinde kalem verilecek cevapları yazarak bu çalışmalara pasif olarak katılmaktadır. Böylelikle öğrenciler hiç tartışmadan, konuşmadan mezun olmaktadır.
Anlatıma dayalı öğretim sistemi ders kitapları ve notlarının ezberlenmesi sonucunu doğurmaktadır. Öğrenci herhangi bir konuyu tartışma araştırma yerine ezberleyerek, belleyerek başarılı olmaya çalışmaktadır. Halbuki mezun olduktan sonra karşılaştıkları sorunlar araştırmayı, tartışmayı gerektirmektedir. Zira hukuk, evrensel kurallar, uluslar arası anlaşmalar ve sözleşmelerle her geçen gün daha evrensel nitelik kazanmakta buna ulaşmak ise araştırma yapmayı gerektirmektedir. Araştırmayı bilemeyen mezunlar ise bu sorunlar karşısında başarısız olmakta ve bu başarısızlık önemli hak kayıplarına neden olmaktadır.
Konferanslar biçiminde aktarılan bilgi ne kadar güzel biçimde sunulsa da, hukuksal sorunlarla sunulmadığı takdirde , neden ve niçin öğrenildiği anlaşılmadığından kalıcı olmamaktadır.
E. Öğrenci soru sormadan, tartışmadan mezun olabilmektedir
Dersler hep bir öğretim üyesi tarafından anlatılarak işlendiğinden öğrenciler dersle ilgili bir tartışma yapamamakta ve hatta soru soramamaktadır. Soru soramayan öğrenci sadece anlatılanları fotokopiden takip ederek ezberlemeye bellemeye çalışmaktadır.
Dersler bir türlü yetiştirilememekte, ders saatleri arttırılmakta ve öğrenciye pek çok ayrıntı anlatılmaya çalışılmaktadır. Henüz öğrenmeye çalışan öğrenci bu ayrıntıları anlayamadığı için ezberleyerek başarılı olmaya çalışmaktadır.
F. Sınav sistemi çalışmaya teşvik etmemektedir
Bütün yıl anlatılan bilgiler sonunda öğrenci senede bir kez yapılan ara sınavı ile sınanmakta daha sonra da bir final sınavı ile başarılı olup olmayacağı belirlenmektedir. Bu sınavlardan birisinde başarılı olamayan öğrencinin bunu telafi edebilmesi bütünleme sınavı dışında mümkün olmamaktadır. Bu da başarısızlığı getirmektedir. Sömestr sistemine geçmiş hukuk fakültelerinde de durum farklı değildir. Herhangi bir şekilde başarısız olan kişiye çalışma heyecanı vermeyen bir sistem uygulanmakta, başarısızlığı çalışarak telafi etme olanağı verilmemektedir.
Senede bir veya iki kez sınav yapıldığından öğrenci sadece bu sınav dönemlerinde ders çalışmakta diğer zamanlarda ise ya sadece dersi dinleyerek yetinmekte ya da derslere devam etmeyerek başka şeylerle ilgilenmektedir. Bunun sonunda genellikle ara sınavlardan bir hafta, final sınavlarından ise iki hafta öncesinden kampa girilerek sınavlara hazırlanılmakta, yani kısa sürede bir yıl içinde anlatılanlar bellenmeye çalışılmakta fakat kısa sürede öğrenilen her şey gibi, bu bilgiler de kısa sürede unutulmaktadır. Bu hem kısa sürede öğrenildiği için hem de tartışılmadığı düşünülmeden öğrenildiği için böyle olmaktadır.
Öğrencilere ders dışında herhangi bir araştırma yapması veya tartışabilmesi olanağı verilmemektedir. Bu nedenle öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hiç kütüphaneye gitmeden ve araştırma yapmadan mezun olabilmektedir.
G. Öğrenci öğretim üyesini değerlendirememektedir
Öğrenciler kendilerine ders anlatan öğretim üyeleri hakkında bir değerlendirmeyi “şeker hoca” kazık hoca” biçiminde kendi aralarında yapmaktadırlar. Öğretim üyesi öğrenci tarafından değerlendirilmemektedir.
Öğrencilerin başarısızlığı sadece öğrencilere mal edilmekte bundan öğretim sistemi ve öğretim üyesi hiçbir şekilde sorumluluk üstlenmemektedir.
H. Diğer olumsuzluklar
Hukuk fakülteleri arasında ciddi bir rekabet bulunmamakta ortak öğretim yapılmakta ve bu durum değişik bir öğretimi mümkün kılmamaktadır.
Birçok fakültede kütüphane bulunmamaktadır. Üniversiteler göstermelik kitaplığa sahip olmakta ve kütüphanesi olmayan fakültelere izin verilmektedir.
Mevcut öğretim içinde hukuk etiği öğrencilere verilmemektedir. Toplumun yararını en üst düzeyde tutan etik bakış açısına sahip öğrenciler yetişmemektedir.
Sadece kendisine anlatılanlarla başarılı olabilen öğrenci, kendisine anlatılmayan hiçbir konuyu araştırma isteğine sahip olmamakta ve anlatılmayanları öğrenmeden yetişmektedir. Bu alışkanlık mezun olduktan sonra da değişmemektedir. Halbuki üniversite adının da ifade ettiği gibi belirli bir yer ve zamanla sınırlı olan bilginin değil, evrensel olanın öğretildiği ve öğrenildiği bir kurumdur.
Mezun olan öğrencilere baktığınızda
* Öğrencilerinin yüzdealtmışının derse devam etmeden mezun olduğunu,
* Yüzde sekseninin hiç soru sormadığını,
* Yüzde seksenden fazlasının hiç araştırma yapmak için kütüphaneye girmediğini,
* Yüzde yetmişinin hiç tartışmadan mezun olduğunu,
* Sadece sene sonunda çalışarak başarılı olduğunu,
tüm fakültelerde görmek mümkün. Bu sorunların dışında yeni bazı hukuk fakülteleri ile bazı vakıf hukuk fakültelerinde o dersin uzmanı olmayan öğretim elemanlarının ders vermelerini de eklersek, mevcut hukuk öğretiminin
• tek taraflı bilgi aktarmaya ve ezbere dayanan bir sistem olduğu,
• soru sormaktan görüşlerini açıklamaktan korkan, tartışmayan, sadece kendisine aktarılan bilgileri sorgulamadan öğrenmeye çalışan,
• eleştirisel bakışı olmayan, muhakeme yapmayan, öğrendiği bilgiyi mantıksal sonuçlarla özümsemeyen,
• araştırmayan, kütüphanede araştırma yapmamış olan ve en önemlisi araştırma yapmayı bilmeyen, analitik ve bilimsel araştırma yöntemlerini bilmeyen öğrenciler yetişmektedir.
Halbuki liseden mezun olduktan sonra hukuk fakültelerine elen öğrencilerin çoğu 18 yaşın üzerindedir. 18 yaşını tamamlamış, kişisel bütünlüğünü kazanmış herkesin yetişkin olarak görülmesi gerekir.Yetişkinlik kişinin tamamen öz denetimde olduğu noktadır.
Yetişkin eğitiminde pedagojik eğitim ilkeleri değil, androgojik eğitim ilkeleri geçerlidir. Androgojide temel ilke, yetişkine bir şey öğretilemeyeceği, ancak öğrenmesinin hızlandırılabileceğidir. Yüksek öğretim kurumlarında da yetişkin eğitimi ilkeleriyle yapılandırılması gerekir.
Yetişkin kişi güdülenmesi ve başarılı olabilmesi için eğitimin amaç ve hedeflerini bilmelidir. Güdülemenin temeli, kişinin kendi yeteneğine, gücüne inanması ve güvenmesidir. Yetişkin bilgilendirilerek bu inanç ve güven sağlanmalıdır. Yetişkin ilgi duyduğu, mera ettiği, kişisel, sosyal, mesleki sorunlarını çözeceğine inandığı; kendisine mutluluk getireceğini düşündüğü ve ön deneyimi olan konuları öğrenmek için güdülenir ve başarılı olur.
Yetişkin öğrenme sürecine katılmalıdır.
Öğretim, yetişkinin sosyal rolü ve yeteneklerini geliştirici olmalıdır.
Öğrenme için olumlu öğretim ortamı hazırlanmalıdır.
Öğrenilecek konunun ayrıntısı yapısallaştırılmalıdır. Bilgiler basitten karmaşıklığa gitmeli ve kavrayarak öğrenme sağlanmalıdır.
Geçmiş deneyimlerin öğrenmeyi etkilediği göz önünde tutulmalı ve yeni öğrenilenler ile eskiler bütünleştirilmelidir.
Öğrenilenler arasındaki bağlantının yetişkin tarafından keşfedilmesi sağlanarak ve uygulama ile; öğrenmenin kalıcılığı ve farklı alanlara aktarılabilmesi gerçekleştirilmelidir.
Öğrenme sonunda geri bildirimle doğru ve yanlışlıklar verilerek, öğrenmede olumlu tutum geliştirilmelidir.
Sürekli değerlendirme ve kendi kendini değerlendirme ile öğrenme arttırılmalıdır.
Yetişkin öğrenme engelleri olan, olumsuz eğitim ortamı, ilgi duymama, uyumsuzluk, kendisine yararlı olacağına inanmama, öğrenme hızını zorlama, sosyal statü ve görünüşünü uygun bulmama, korkma, bunalma, öfke, korku, baskı akılda tutulmalıdır.

II. Probleme Dayalı Öğrenim Nedir?
Probleme dayalı öğrenim, öğrencilerin küçük gruplarda bir problemi çözümlemeye çalıştıkları bir eğitim yaklaşımıdır. Her grup bir eğitim yönlendiricisi ile yönlendirilmektedir. Çalışmanın temelini oluşturan problemler, gerçek yaşamda gözlenebilen olgu ve durumların tanımıdır ve grup tarafından var olan önceki bilgiler kullanılarak analiz edilir. Öğrenciler bilgilerinin sınırını fark etmekte ve bağımsız çalışma sürecinde kaynaklara başvuracakları öğrenme hedeflerini belirlemektedir. Öğrenciler tekrar bir araya geldiklerinde öğrendikleri bilgileri paylaşmakta ve probleme uygulamaktadır. Probleme dayalı öğrenme süreci, öğrencinin daha fazla öğrenme sorumluluğunu almasını sağlamakta ve mesleki yaşama hazırlanmaktadır. Hatırlanabilir ve kullanılabilir bilgi edinme, bağımsız öğrenme, sorgulama yetisi, bilgi sınırlarını fark etme ve motivasyon probleme dayalı öğrenimin avantajlarıdır.
Aktif öğrenme kavramı altında probleme dayalı öğrenme yöntemiyle yapılan eğitimin ana yapısı, gerekli olduğuna inanılan ve mesleki açıdan öncelik taşıyan bilgilerin merak ve kuşku duygularıyla öğrenci tarafından çıkarılan öğrenme hedefleriyle araştırılarak öğrenilmesi ve bir sorunun çözülmesinde kullanıma dayalıdır.
Amerika’da hukuk okullarının açılmaya başlamasından sonra değişik yöntemler çıkmıştır. Bu okullarda uygulanan ilk yöntem konferans yöntemiydi. Bu yöntem 1870 yılına kadar devam etmiştir. 1870 yılından sonra hukuk eğitimi tekrar yapılanmaya başlamıştır. Bu yapılanmalardan birisi de Harward hukuk fakültesi dekanı Christopher Colombus Langdell ders kitapları ile konferans ile ders anlatmayı terk etti. Bunun yerine probleme dayalı öğrenimi getirdi. Bu problemler, hukukun genel prensiplerini geliştiren ve anlamlarını örneklerle açıklamayı amaçlayan dikkatlice seçilmiş ve düzenlenmiş problemlerdi. Böylelikle hukukun temel prensipleri öğrencilere küçük bir çocuğu ağızdan besler gibi verilmeyecek, bunun yerine öğrenciler doğrudan doğruya hukuk ile karşı karşıya geleceklerdi. Langdell’in kökten değiştirdiği, ders kitapları veya konferanslar yoluyla hukukun temel prensiplerini bellekten ezberletmeyi terk etmesiydi. Langdell hazırladığı kitaplarda öğrencilere yardımcı olan notlardan, yorumlardan ve açıklamalardan kaçındı.
Probleme dayalı yöntemin amacı, öğrencileri hukukun özü ve öz kuralları üzerinde eğitmektir. Probleme dayalı öğrenim yöntemi, öğrencilere bir hukukçu nasıl düşünürü öğretir. Amaç kısa sürede unutulacak önemsiz bilgileri anlatmak yerine hukukun ustalığını anlatmaktır. Olaylarla hukuku öğrenen kişi yargılama yapma yeteneğine sahip olur. Hukukçu gibi düşünme bu yöntemin en önemli temelidir. Zira hukuk mantığı öğrenilen hukuk kuralları değişse de değişen hukuku kurallarına karşı koymada en önemli yöntemdir.
Günümüzde hukukun her alanındaki kurallar gittikçe büyümektedir. Bu kuralların tümünü hukukçunun bilmesi mümkün değildir. Bunun aksini düşünmek hayalci bir yaklaşımdır. Probleme dayalı öğrenim öğrenciye nasıl öğreniliri öğretir. Başka bir ifade ile bilgiye ulaşmayı öğretir. Bu yöntem en basit biçimi ile sorunları tespit etme ve akıl yürütmenin en iyi yoludur.
Eğitim yüzyıllarca toplumların en önemli sorunlarından birisini oluşturmuştur. Bu değişim içine eğiticiler ile eğitilenler arasından çok farklı ilişkiler ortaya çıkmıştır. Toplumların daha fazla özgürlük ve demokrasi anlayışına paralel olarak eğitim arayışları da değişmiştir.
Eğitimin en etkin denetimi eğitici üzerinde olmuş ve belirlenen müfredatlar içinde eğiticilerin bu belirlenen konuları aktarması usulü kabul edilmiştir. Eğitilen bu müfredat bu programı içinde kendisine sunulanı almaya çalışmış, verileni yerine göre öğrenmek yerine göre ezberlemek zorunda kalmıştır. Kısaca hep edilgen bir rol içinde yer almıştır.
Gelişmeler daha özgür bir eğitimi daha demokratik bir alanı ve daha farklı bir eğitileni zaman içinde ortaya çıkarmıştır. Eğitilenlerin daha fazla merak etme, gereksinim duyma, motivasyon, sorgulama, kuşku duyma, araştırma, deneme, uyarlama ve pekiştirme yapmasını gerekli kılmıştır. Böyle bir öğrenme sürecinin daha başarılı olacağı kuşkusuzdur. Zira öğrenilecek olan konunun ileride bir gereksinim duyulacağını bilmek öğrenme arzusunu ve sürecini arttıracaktır. Demokratik gelişmeler, eğitimde de pek çok değişimi gerektirmiştir. Yüzyıllardır süren öğretmen merkezli eğitim, yerini öğrenci merkezli eğitime bırakmıştır.
Eğitimdeki yüzyıllardır süregelen değişim, probleme dayalı öğrenim kadar eğitimdeki değişime damgasını vurmamıştır. Öğrenmede problem kullanma yaklaşımı, sorunları belirleme, sorunun nedenlerini arama, sorunun nedenleri hakkında hipotez kurma, bu hipotezleri kanıtlamaya çalışa, bu çaba içinde bilgi sınırına varıldığında öğrenme hedefleri çıkarma, bu hedefler doğrultusunda bilgi edinme ve edinilen bilgiler ile sorunu giderme yeteneği kazanmaya çalışma e bu fırsatla edinilen bilginin farklı bir yerde kullanılması gibi çok yönlü yararı bulunan bir yöntemdir.
Probleme dayalı öğretim öğrencileri hukukun özü ve öz kuralları üzerinde eğitmektedir. Problem çözerek öğrenen öğrenci, bir hukukçu nasıl düşünürü öğretir. Amaç kısa sürede unutulacak önemsiz bilgileri anlatmak yerine hukukun esasını öğrenir. Olay çözen öğrenci yargılama yapma yeteneğini, karmaşık bir hale gelmiş olayı kısa ve öz olarak açıklama ve çözme gücünü kazanır. Günümüzde hukukçunun her hukuk kuralını bilmesi ve bunları hukuk öğrenimi sırasında öğrenmesi ve bilmesi ne mümkün ne de gereklidir. Probleme dayalı öğrenim bilgiye nasıl ulaşılacağını, nasıl öğreniliri öğrenme olanağı verir.
Bir hukuk fakültesi öğrencisi üçüncü sınıfta aşağıdaki Hukuk Usulü Muhakemeleri Kanununun 308. maddesini okuduğunda bu maddeyi nasıl anlayacak ve nasıl uygulayacaktır?
“Davanın esnayı tahkikinde bir taraf kendisine nispet olunan senette muharrer yazı ve imzayı inkâr ve tanımadığını beyan ederse iki tarafın ifadatı ve olbapta serdolunan deliller üzerine hakim kâfi derecede kanaat hasıl eylediği takdirde senedi kabul veya hükümden ıskat ederek esas hakkında karar verir. Kanaat hasıl olmazsa hakim iki tarafın tayin olunacak günde mütekabilen senet hakkında izaat ita ve medarı tatbik olunacak evrakı irae ve tayin yazı ve imzanın mevsukiyetini ne şekilde ve ne vasıta ile ispat edebileceklerini beyan ederler”
Bu metni tekrarlaya tekrarlaya ezberlemek mümkündür. Fakat anlamak için ezberlemek yeterli değildir. Anlamak yanında bu kuralı somut olaya uygulayablmek muhakeme edebilmek gerekir. Çoğu kez öğrenci bu maddeyi okumadan sadece ders notlarını okuyarak eski sınav sorularını ele geçirerek başarılı olabilmekte, daha sonra böyle bir maddeyi anlayamamakta uygulamakta güçlük çekmektedir.

III. Probleme Dayalı Öğrenim(Dokuz Eylül Üniversitesi Hukuk Fakültesi Örneği)
A. Probleme Dayalı Öğrenimi Hazırlıkları
Probleme dayalı öğrenim bir eğitim yönlendiricisi ve şu anda 15-20 kişilik öğrenciden oluşan küçük gruplar halinde yapılmaktadır. Bir senaryo temelinde saptanan hukuki sorunların çözümüne yönelik çalışma sürecinde, önceki bilgilerin kullanılması ve öğrencilerin gereksinim duydukları konuların belirlenmesi, öğrenilmesi ve tartışılması temeline dayanan bir eğitim sistemidir. Probleme dayalı öğrenme oturumlarında eğitim tümüyle öğrenci merkezlidir ve eğitim yönlendiricisi konuları anlatan değil, öğrenmeyi kolaylaştırıcı rolündedir.
Bu aşamaya gelmeden önce Hukuk fakültesi öğretim üyeleri ve yardımcılarının eğitimi gerekmektedir. Fakültemizde probleme dayalı öğrenim için yaklaşık üç ay boyunca eğitim aldık. Ülkemizde aktif eğitim uygulamasına ilk olarak 1997 yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesinde geçilmiştir. Bu nedenle probleme dayalı öğrenimin özellikle tıp fakültelerinde nasıl uygulandığını öğrendik. Bundan sonra hukuk fakültelerinde uygulanması için tartıştık. Tıp fakültelerindeki gibi teorik derslerin günde bir saat sunum şeklinde verilmesi halinde hukuk fakültelerinde çok az konunun oturumlarda işlenebileceği düşüncesi ile teorik derslerin saatlerini azalttık fakat bu dersleri günde bir saatle sınırlamadık. Örneğin Medeni hukuk 5 saatten üç saate, anayasa hukukunu yine beş saatten üç saate, hukuk başlangıcı, roma hukuku ve iktisat derslerini iki saate indirdik. Böylelikle derslerin öğleden önce bitmesini sağladık.
Pazartesi ve Perşembe günleri ise öğleden sonra üçer saat, toplam altı saat devam edem probleme dayalı öğrenme oturumlarını oluşturduk. Öncelikle alt yapının oluşturulması gerekiyor idi. Bunun için yönetmeliğimizi uygun hale getirdikten sonra 15 küçük sınıf oluşturduk. Bu sınıflar yuvarlak bir masa etrafında 15-20 öğrencinin oturabileceği, bir portmantosu ve küçük bir kitaplığı ve yazı tahtası olan sınıflar olarak düzenlendi. Bunun yanında öğrencinin kütüphaneden yararlanabilmesi için yerli ve yeni tüm kitapların mevcut olduğu, hatta ders kitabı niteliğinde olanların en az on adet bulunduğu kütüphaneyi oluşturduk. Bunun yanında kütüphanenin hafta sonu da dahil sabah 8.30’dan 22.0’ye kadar açık kalmasını sağladık.
B. Senaryoların Hazırlanması
Bundan sonra probleme dayalı öğrenme oturumlarında öğrencilere verilecek ve yönlendiricide bulunacak olan senaryoların yazımı için senaryo komisyonlarını oluşturduk. Bu senaryolar hukuk fakültelerindeki mevcut pratik çalışmalardan farklı olarak düzenlenmesi gerekli idi. Bu farklılığın birincisi bu senaryolar sadece medeni hukuk veya roma hukuk ile değil, hem roma hem anayasa hem de medeni hukuka ilişkin sorunların çözümüne yönelik olarak hazırlanması gerekli idi. Bunun için beş kişiden oluşan senaryo komisyonuna her anabilim dalından öğretim üye veya yardımcısı seçildi. Daha sonra bu senaryoların konuları belirlenerek, komisyonlar kendilerine verilen konularla ilgili altı oturumdan oluşan yani üç hafta devam eden bir senaryo hazırladılar. Her oturum için ayrı bir senaryonun yazılması ve bunun tüm dersleri mümkün olduğu kadar ilgilendirmesi gerekmekte idi. Bu hazırlanan senaryolar öğrenci ve yönlendirici için ayrı ayrı hazırlandı. Öğrenci için hazırlanan senaryolarda çözümü gereken ve öğrencinin bulması gereken sorular yer almayıp sadece olay yer almaktadır. Buna karşılık yönlendiricide hem öğrencinin bulması gereken sorular hem de bunların çözümleri yer almaktadır. Altı oturumdan oluşan bu senaryoya modül denilmektedir. Her modülde tespit edilen öğrenme hedefleri yer almaktadır. Hazırlanan modüllerde bu hedeflere ulaşılası amaçlanır ve senaryonun ve bu senaryodan çıkarılacak soruların öğrenciyi bu hedefe götürecek nitelikte olması gerekir. Hazırlanan modüller daha sonra modülleri hazırlayan öğretim üyeleri tarafından tartışılarak son şekli verilmektedir. Burada özellikle öğrencileri tespit edeceği soruların hazırlanıp hazırlanmadığı senaryoların senaryonun nasıl hazırlanacağına ilişkin bilgilere uygun olup olmadığı belirlenir. Buradan geçen modüller basılarak öğrencilere dağıtılır.

C. Probleme Dayalı Öğrenmede Senaryo
Probleme dayalı öğrenme yöntemiyle yapılan eğitimin ana yapısı, gerekli olduğuna inanılan ve mesleki açıdan öncelik taşıyan bilgilerin merak ve kuşku duygularıyla öğrenci tarafından çıkarılan öğrenme hedefleriyle araştırılarak öğrenilmesi ve sorunun çözümünde kullanımına dayalıdır. Bu yöntem öğrenciye, ileride karşılaşacağı sorunların benzerlerini çözerek, mantık yürütme, analiz etme, sentezleme, biliye ulaşma ve yorumlama becerisi kazandırır. Böylelikle öğrenci pasif konumdan kurtulur ve aktif konuma geçer.
Probleme dayalı öğrenimin temel gereksinim bu senaryolardır. Bu senaryoların gerçek yaşamla uyumlu, öğrencinin merakını oluşturacak çeşitli konuların oluştuğu öğrenme dürtüsünü sürekli canlı tutan kurgulardır.Mezun olan öğrencinin karşısına hak nedir ve çeşitleri nelerdir diye bir sorun çıkmamaktadır. Senaryo aracılığı ile ilgili konunun öğrenilmesinin gerekli ve yararlı olduğu da öğrenciye düşündürülmeli, konuyla ilgili merak uyandırılmalı ve bu öğrenme dürtüsü ile konuyu araştırma, irdeleme ve öğrenileni uygulama motivasyonu kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Bir senaryodan beklenen öncelikli olarak öğrenciyi hedefe yönlendirecek merakı uyandırabilmesidir. Bunun yanı sıra senaryo ile çok sayıda hipotez kurulabilmeli, kurulan hipotezlerin kanıtlanabilmesi veya çürütülebilmesi için uygun verilerle donatılması gerekir. Öğrenci senaryoyu okuduğunda gerçek hayatta bu konularla karşılaşabileceğini düşünebilmelidir. Senaryo önceden öğrenilen bilgilerin kullanılmasını da sağlamalıdır. Senaryonun tespit edilen soruları her oturum için ayrı ayrı bölümler içinde düzenlenmeli ve her bölümde tespit edilen sorular tartışılabilir ve tamamlanabilir olmalıdır.
Senaryolar eşit olarak çeşitli oturumlara bölünür. Toplam beş bölümden oluşan ve altı oturumda tamamlanan bölümler bütünlük arz etmelidir. Fakültemizde bizim üç hafta devam eden ve altı oturumdan oluşan modüllerimizi azaltıp çoğaltabilmek mümkündür. Senaryo kaç bölümlü olursa olsun, bir kapak sayfası ve konusu bulunmalıdır.
D. Probleme Dayalı Öğrenme Oturumları
Oturumlar kendisini yönlendirici olarak adlandırdığımız öğretim üyesinin başkanlığında yapılır. Adından da anlaşıldığı gibi yönlendirici ders anlatan değil, sadece öğrencileri gerektiğinde yönlendiren üç saatlik oturumda en çok beş on dakika konuşan kişidir. Oturuma başlanmadan önce öğrencilerin birbirlerini ve yönlendiriciyi tanımaları için herkes kendisini tanıtır, kısaca hobilerini, fobilerini, yeteneklerini, ilgi alanını anlatır. Üç saat sürecek olan oturumların yönetilmesi, ara verilmesi tartışma biçimi söz alma tamamen öğrenci tarafında belirlenmektedir. Yani her 45 ya da 50 dakikada bir ara vermek gibi kuralları yoktur. Bu kuralları öğrenci koymaktadır.
İlk oturumda öğrencilere senaryonun ilk bölümü dağıtılır. Ancak bundan önce öğrencilere o senaryo ile ilgili konu hakkında bazı güncel olaylar hatırlatılarak sorular sorulabilir ve yavaş yavaş konuya yönelmeleri sağlanır. Daha sonra ilk oturumla ilgili senaryo dağıtılır. Senaryo okunduktan sonra bu oturumla ilgili çözümü gereken sorular tespit edilmeye çalışılır. Bu bölümde çözümü gereken sorunlar tartışıldıktan sonra hem fikir olunanlar belirlenerek tahtaya yazılır. Bu süreçte özellikle öğrencilerin sorunlara yönelik hipotezler ortaya koymaları hedeflenir. Beyin fırtınası yöntemi ile soruna yol açacağı düşünülen tüm hipotezler tahtaya yazılır. Eğitim yönlendiricisi hipotezlerin belirlenmesinde grup dinamiğini engelleyici ve baskılayıcı müdahalelerden kaçınmalıdır. Bu tartışmalara katılmaya öğrencileri motive edici ve destekleyici sorular sorabilir. Ancak hiçbir şekilde yönlendirici gurubun merkezi olmamalıdır. Özellikle öğrencileri yargılamadan öğrencinin kendisini rahatça ifade edebilmesini mümkün kılmalıdır. Kendisi bir onay makamı da değildir. Özellikle klasik eğitimden kalma alışkanlıkla bu arada bilgi aktarımına kesinlikle yönelmemelidir. Ancak öğrencilerin bu konuşmaları tartışmalar ve atılımları yönlendirici tarafından not edilebilir. Ancak öğrencinin öğrenme hedefleri dışına çıkması halinde onları tekrar öğrenme hedefine yönlendirmek için soru sorabilir küçük müdahaleler yapabilir.
Hipotezlerin tamlanmasından sonra, öğrenme hedefleri listelenir ve sorular tespit edilmelidir. Soruları belirlenmesinden sonra öğrencilerin geri bildirimleri alınır. Geri bildirim hem senaryoya yönelik hem de yönlendiriciye ve guruba yönelik olacaktır. Senaryonun öğrenme hedeflerine öğrenciyi yöneltmesi değerlendirilirken, soruların tespitine katılan öğrenciler de katılıp katılmamaları konusunda olumlu ya da olumsuz eleştiri yapabilirler. Özellikle katılmayan öğrencinin katılımı grup tarafından istenmelidir. Çünkü bir veya birkaç kişinin katılımı sağlamaması tüm grup için eksik hipotez üretilmesi ve öğrenme hedeflerine tam olarak ulaşılamaması sonucuna doğurur. Senaryodan çıkarılamayan ve fakat yönlendiricinin elindeki nüshada bulunan ve öğrencinin ulaşması gereken hedefler grupça tespit edilemezse, yönlendirici bunları hatırlatamaz veya tamamlayamaz. Özellikle senaryoda bunu engelleyen bir eksiklik varsa bunun daha sonra tamamlanması gerekir.
Geri bildirime yönlendirici de katılır ve gözlemlerini aktarır. Bu oturumlarda öğrencilerin söz alarak konuşmayı öğrenmeleri, birbirlerinin sözünü kesmemesi, farklı görüşleri dinlemeye tahammül etmeleri gereği, birbirlerine saygılı davranmaları kaba davranmamaları gerektiği de öğretilir. Böylelikle bir demokrasi kültürü de edinilmiş olur. Grup üyeler arasında iletişimi arttırmak ve birlikte çalışmak ve birbirlerine yardımcı olmaları için ayrıca girişimlerin yönlendirici tarafından oluşturulması gerekir. Örneğin onlarla birlikte yemek yemek, birlikte çalışmalarını sağlamak gibi.
Sorunların tespitinden sonra oturum sona erer ve öğrenciler bu oturumda tespit ettikleri öğrenme hedeflerini ve soruların cevaplarını araştırmaya başlarlar. Bunun için her öğrenci farklı kaynaktan hazırlanmakta ve farklı görüşleri getirerek tartışabilmektedir. İkinci oturumda bu sorular sırasıyla tartışılır ve bulunan cevaplar aktarılır. Öğrencilerin kaynağa ulaşmada karşılaştıkları zorlukların olup olmadığı öncelikle araştırılır ve varsa bunların giderilmesi sağlanır. Yönlendirici öğrencilerin sözlü anlatımları sırasında onları cesaretlendirmeli ve gerekirse tahtaya şema çizilerek anlatmalarına olanak sağlamalıdır.Öğrenci bu bilgileri okumadan anlatarak aktarmalıdır. Zaten aksi takdirde bu husus geri bildirimde eleştirilmektedir. Aktarılan bilginin doğruluğu gerekirse yönlendirici tarafından diğer öğrencilere sorularak bilginin doğruluğu sağlanmalıdır. Yeterince hazırlanmayan öğrenciler cesaretlendirilmelidir. Anlatım sırasında öğrenciye anlattığı hususları gerekçelendirmesi gerektiği ve bir pozitif düzenlemeye dayanıyorsa bunu okuyarak aktarması gerektiği öğretilir. Bu özellikle birinci haftadan sona tüm öğrenciler tarafından alışkanlık halini almakta ve tüm anlatımlarında ilgili Anayasa, Kanun veya Yönetmelik maddesi belirtilmektedir.
Soruların tartışılması bitikten sonra yeni senaryonun bölümü dağıtılarak okunmakta ve soruları tespit edildikten sonra tekrar oturum tamamlanmaktadır.
Bunu üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı oturumlar aynı şekilde takip etmektedir. Her oturumu sonunda geri bildirim alınmakta ve böylelikle grup dinamiğini etkileyen olumsuz hususların giderilmesine çalışılmaktadır.
Öğrenciler aslında her modül sonunda yeni bir grup içinde yer almalıdır. Ancak Fakültemizde her yarıyıl yeni bir grup oluşturulmakta böylelikle önceki grupta konuşamamış, bastırılmış kişilerin yeni grupta konuşabilmesi ve daha aktif olabilmesi amaçlanmakta ve aynı zamanda grup liderlerinin doğmasına engel olunmak istenmektedir.
E. Değerlendirme
Öğrenciler yönlendirici hakkında kendilerine dağıtılan soruları yanıtlayarak yönlendiricileri değerlendirmektedir. Bu sonuçlar daha sonra gizli olarak dönem sorumlusu tarafından yönlendiriciye bildirilmektedir.

Tüm yönlendiriciler oturumlarda ulaşılan öğrenme hedeflerini içeren sorular hazırlayıp soru komisyonuna vermekte, komisyon bu soruları tartışarak tespit ettikten sonra öğrenciye sorulacak soruları tespit etmekte ve sınav yapmaktadır. Bu sınavda sorular ortak hazırlanmakta, bazı oturumlarda ulaşılamayan konularda sorular sorulmamakta, çoktan seçmeli soruların bir olay hazırlanarak olaydan çıkarılan sorular olarak hazırlanması amaçlanmaktadır. Her yarıyılda öğrenci üç modül sonunda sınava girmekte ve ayrıca bir ödev hazırlamaktadır. Bu ödevi ayrıca yönlendiriciye anlatmaktadır.
Probleme dayalı öğrenme oturumlarında yönlendirici de öğrenciye not vermektedir. Bu notu verirken öğrencinin oturumlara aktif katılımı, araştırması tartışması ve bulduğu kaynakları aktarması birlikte değerlendirilmelidir.

Bu sınavlar yanında öğrenci kendisine anlatılan teorik derslerden ayrıca her yarıyıl bir kez sınava girmektedir. Aynı durum ikinci yarıyılda da devam etmektedir. Bunun sonunda şöyle bir tablo çıkmaktadır
Öğrenci toplam notun yüzde ellisi teorik derslerden; yüzde ellisini ise probleme dayalı öğrenme oturumlarından almaktadır.
Yılda iki teorik derslerden sınava girmektedir.
Probleme dayalı öğrenme oturumlarından ise her modül sonunda girdiği sınavlardan aldığı notları ortalaması yüzde yirmi; ödev notu yüzde on ve öğrencinin oturumlardaki katımı yüzde yirmi olmak üzere toplam yüzde elli not almaktadır.
Bu iki notun toplamı 80 ve üzerinde ise, öğrenci sene sonunda bir final sınavına girmeden muaf olmaktadır. Aksi halde final sınavına girecektir. Final sınavı probleme dayalı öğrenme oturumlarındaki derslerin tümünden tek oturumda yapılır ve notlar birlikte değerlendirilir. Örneğin ikinci sınıfta borçlar genel, devletler umumi, ceza genel ve idare hukuku dersi için tek bir oturumda toplam yüz sorudan oluşan bir sınav yapılacaktır ve öğrencinin aldığı tek not sene içindeki ortalama notu ile birlikte değerlendirilecektir. Başarılı olursa tüm derslerden geçecek aksi halde tüm derslerden kalacaktır. Ceza genelden geçip idare hukukundan kalmak söz konusu olmayacaktır. Eğer not ortalaması seksenin altında ise, sene içindeki notların toplamı ile final sınavında aldığı notun ortalaması 60 ve üzerimde ise başarılı olup bir üst sınıfa geçmektedir.
Bugün uygulanan probleme dayalı öğrenim eksiksiz ve mükemmel bir sistem olmaktan uzaktır. Ancak probleme dayalı öğretimde öğrenci sisteme katılmakta, eleştirmekte ve eleştirileri değerlendirilmektedir. Keza öğretim üyeleri de sistemi sürekli eleştirmekte ve gerektiğinde değişiklik yapılmaktadır. Bütün bu uygulamalar birlikte alınan kararlarla uygulanmaktadır. Her sınıfın bir dönem sorumlusu bulunmaktadır. Dönem sorumlusu yönlendiricileri zaman zaman toplayarak aksayan hususları tartışarak kararlar almakta ve sistemin tüm sınıflarda yeknesak uygulanmasını sağlamaktadır. Geçen yıl başarılı olan öğrenciler yaz tatilinde bize müracaat ederek bu sistem içinde karşılaştıkları sorunların tekrar yaşanmaması için gönüllü olarak yeni öğrencilere yardımcı olmuşlar ve bilgi ve tecrübelerini aktarmışlardır. Böylelikle sistem tüm öğrencilerin desteklediği sahip çıktığı bir eğitim sistemi olmaktadır.
IV. Probleme Dayalı Öğrenim Sonuçları ve Genel Değerlendirme
Aktif eğitim sadece hukuk fakülteleri için değil, tüm fakülteleri için alternatif bir eğitim ve öğretim olarak uygulanmalıdır. Ancak bu uygulamanında öğrenci sayısı ile öğretim üyesi sayısı bakımından uygun olması halinde olumlu sonuçlar vermesi mümkün olabilir. Yaklaşık 35 öğretim üyesinin bulunduğu fakültemizde 250 öğrenci ile bu öğretimin sürdürülebilmesi mümkün değildir.
Yükseköğretim Genel Kurulunun 5.7.2002 tarihli toplantısında yapılan görüşme ve talep uyarınca YÖK Başkanlığının 11.7.2002 gün ve 8/4575 sayılı yazısı ile oluşan Hukuk Fakültesi Dekanlar Çalışma grubu, Genel Kurul üyesi Prof.Dr.Sait Güran Başkanlığında 24-25 Eylül 2002 günleri İstanbul’da toplanmış ve bu toplantı sonunda aktif öğretim yöntemi ile bir model olarak ilgilenilmesi fikri benimsenmiştir.
Aktif eğitim uygulanan öğrencilere yapılan anket sonunda aktif eğitimle ilgili aşağıdaki olumlu ve olumsuz sonuçlar belirlenmiştir.

OLUMLU GERİ BİLDİRİMLER:
• PDÖ ortamında bilmediklerimizin belirlenmesi ve bunları önce kendi kendimize araştırarak öğrenmemiz öğrendiklerimizin daha kalıcı olmasını sağlıyor.
• Modül sonlarında değerlendirme olması, yani sık sınav yapılması, bilginin daha taze iken değerlendirilmesini sağlıyor.
• Bir olaya tek yönlü değil, çok taraflı bakmaya başladım.
• Birisi konuşurken dinlemeyi, konuşması bittikten sonra düşünerek konuşmayı öğrendim.
• Olayları incelemeyi ve her şeye çok dikkatli bakmayı öğrendim.
• Kendim öğreniyorum ve bu yüzden daha az unutuyorum.
• Konuları öğrenci kendi kendine araştırarak öğrendiği için unutması çok zor oluyor ve gerektiği zaman geçmiş bilgilerini kullanabiliyor.
• Gruplar sürekli değiştiği için her grupta yeni, samimi arkadaşlar kazanıyoruz. Bu da sınıfın tamamında bir bütünlüğe sebep oluyor.
• Öğrencinin daha kalıtımcı, araştırmacı ve yaratıcı olmasını sağlıyor.
• Öğrencileri araştırmaya yönlendiriyor. Yani bilginin hazır olarak değil de, emek harcanarak elde edilmesini sağlıyor. Tabii ki bilginin emek harcanarak elde edilmesi onu daha değerli kılıyor. Daha kalıcı oluyor.
• Öğrencileri sosyalleştiriyor, onları grup çalışmasına sevk ediyor. Bir bakıma öğrencilerin sosyalleşmesini de sağlıyor.
• Acayip derecede sıcak bir ortam. Hocalarla arkadaş gibi her şeyimizi paylaşabiliyoruz.
• Özgürce konuşabiliyorum. İnsan yerine konulduğumuzu sadece bir imzadan ibaret olmadığımı hissediyorum.
• Sık değerlendirdiğim için düzenli çalışmak zorunda kalıyorum. Bahar bile beni gevşetmiyor.
• Eleştirel olmamızı sağlıyor. Kafama takılan her noktayı tartışabiliyoruz.
• Kendimiz öğrendiğimiz için kolay kolay unutmuyoruz.
• Öğrenim hayatımız boyunca gördüğümüz derslerden farklı bir şekilde sunum adıyla işlediğimiz konular bizim daha motive olmamızı sağlıyor.
• Modüllerin ayrı ayrı olması konu birikmesini engelleyip, çalışmamızı kolaylaştırıyor.
• Kaliteli lider grupları oluşturabilecek bir eğitim.
• Bilgiler daha kalıcı oluyor. Ve iş hayatında daha çok işimize yarayan bilgilerin olması bize çok fayda sağlıyor.
• En azından PDÖ oturumlarında ve sunumlarda fikrimizin alınmasından dolayı kendimi önemli hissediyorum. Geri bildirimlerde de fikirlerimizin alınması güzel.
• Aldığım eğitimin neticesinde bilgilerin daha uzun süreli hafızada kaldığını fark ediyorum.
• Geleceğe yönelim eğitim sistemimizin aktif eğitim yönünde değişmesi ve bizim istatistik alanında bu konunun ilkleri olmamız beni çok mutlu ediyor.
• Ben bu sistem başladığından beri sürekli aktifim. Sürekli bilgisayar laboratuarı, sunum salonu, PDÖ odası ve eğitim yönlendiricilerinin odaları arasında koşuşturup duruyorum. Ve bunlardan zevk alıyorum. Sürekli bir şeyler öğrenmek istiyorum, önüme çıkan bütün engelleri aşmaya çalışıyorum. Okuyor olmama rağmen kendimi iş kadını gibi hissediyorum.
• Aktif eğitim, kendimi ifade edebilme, düşünme, araştırma ve yaratıcı özelliklerini kazandırdı bana.
• Hayata çok yönlü bakabilmeyi, en iyi öğrenme metodlarını öğretti.
• Senaryolar sayesinde öğrenilen bilgilerin nerede kullanılabileceği anında öğreniliyor.
• Sunumlarda, PDÖ oturumlarındaki geri bildirimler değişik ortamlardaki insanlarla nasıl konuşabileceğimizi öğretiyor.
• Bu sistem sayesinde öğretim görevlilerinden korkmak yerine onlarla ortak çalışılabileceği gösteriliyor. Ortak çalışma bu sayede daha başarılı oluyor.
• Klasik eğitimde öğrenciyi bir sürü bilgiyle doldurarak ezbere teşvik ediyorlar. Oysa –ne kadar bana uymasa da- düzenli ders çalışma ve gerekli bilgilerle öğrencilerin doldurulması daha iyi.

OLUMSUZ GERİ BİLDİRİMLER:
• Derslere hala tam ayak uyduramadım. Tabii ki bu benle ilgili, bu sistemi kendi içimde de tam olarak oturttuğumda başarılı olacağım inanıyorum.
• Tüm olarak istatistik terimleri ortak olmalı (İngilizce). Tüm dünya ile aynı terimler kullanılmalı.
• Aktif eğitim sisteminde yer alan bazı hocaların gerektiği gibi davranmayıp, aktif eğitim kalıbının dışına çıkması.
• Sunumlar bazen ders şeklini alabiliyor.
• Öğrenme olayının tüm zorluklarını öğrenci üzerine yıkma bence yanlış.
• Devamlı çalışır durumda olmamız, çalışmayı ertelemememiz gerekiyor.
• Ders programı sabah 9:30 dan 17:00’a kadar sürdüğü ve boş günümüz olmadığı için, sosyal hayatımız yeterince olamıyor.
• Bize düşen çok fazla olduğu için yeterli boş zamanımız olmuyor.
• Sınıf geçme olayını pek hoş bulmuyorum. Bu kadar güzel ve zamana yayılmış bilgilerden oluşan bir sisteme, tek sınavla kalmak ya da geçmek hiç yakışmıyor.
• Uygulamalı derslerin değerlendirilmesinin kağıt üzerinde yapılması da iyi değil.
• Kaynak sorunu. Her kaynağa güvenemiyoruz.
• Aktif eğitimin yeni olması nedeni ile tam olarak oturmaması.
• Çok arayıp zor bulduğum olumsuz bir eleştirim ise; öğrencilerin aşırı derecede serbest kalışı ve de zaman zaman serbestlikten doğan boşluklardır.
• Dersler sabah 9:30’da başlayıp akşam bitiyor. Bunun liseden farkı yok. Hafta içinde en az bir günümüz boş olmalı, üniversitenin özgürlük olduğu anlaşılmalı.
• Değerlendirmelerde bazen klasik sorular soruluyor.
• Konu derecesi zorlaştıkça öğrenme hedeflerini çıkartmak zorlaşıyor. Senaryolar bazen çok kötü oluyor.
• Öğrenci bilgiyi araştırırken yetersiz kalabiliyor.
• Her şey öğrenciye bağlı olduğu için PDÖ sınıflarında tartışılan konular bazen eksik kalabiliyor.
• Adının aktif olmasından da anlaşılacağı gibi her günümüz dolu. Amaç öğrencinin okulda kalarak çalışmalarını burada tamamlaması. Ama biz bunu hala gerçekleştirebilmiş değiliz!!!!

Aktif Eğitim Öncesi Başarı Oranı:
1999 – 2000 öğretim yılı: 1.sınıf başarı oranı: %73

Aktif Eğitim Sonrası Başarı Oranı:
2001 – 2002 öğretim yılı: 1.sınıfta aktif eğitime tabi öğrenci sayısı : 273
Yılsonu itibariyle başarılı öğrenci sayısı : 261
Yılsonu itibariyle başarısız öğrenci sayısı : 12
Probleme Dayalı Öğretim başarı ortalaması : %96
80 veya üzeri not aldığı için muaf olan öğrenci sayısı : 78

serbest yorum